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| Giovanni Giuseppe Nicosia - Cinesi, scuola e matematica - Bologna, Italia - 2010 |
- 5.3.3 Centralità dell’insegnante
Nel dibattito recente sulla didattica della matematica si è parlato in Cina di insegnamento interattivo o di metodo della scoperta (Wang, 2001) intendendo che l’insegnante deve educare gli studenti a scopire autonomamente oggetti e proprietà matematici. C’è inoltre un forte sperimentalismo da parte degli insegnanti cinesi per quanto attiene ai metodi didattici. Le diverse impostazioni hanno però in comune la caratteristica di essere basate fondamentalmente sull’insegnante: è lui che fa delle cose, che stimola, che motiva,… Nonostante la profusione di inviti allo studio personale, all’attivazione della curiosità individuale ed al protagonismo dello studente in tutte le indicazioni ministeriali, trapelano elementi di una prassi reale che nella terminologia introdotta in (D’Amore, 1999) si potrebbero definire come didattica A.
Secondo Xie (2004) lo studente apprende seguendo le istruzioni dell’insegnante. Il passaggio dalla centralità dell’insegnante a quella dello studente è in atto in questi anni, ma non si è ancora compiuto. Per ora, ad esempio, la realtà della vita cui l’attività matematica dovrebbe fare riferimento secondo le indicazioni ministeriali è selezionata dall’insegnante ed è per molti aspetti una sua invenzione. Non sono mai gli studenti a proporre problemi e materiali.
La cosa diviene un po’ paradossale quando si parla di stimolare le capacità spontanee di pensiero e comunicazione o la creatività matematica. Questo sarebbe il passo successivo all’applicazione spontanea delle conoscenze matematiche ai problemi reali.
Il modello di processo mentale individuale di scoperta, sviluppo ed apprendimento della matematica che sembra soggiacere a questa didattica si può riassumere in tre stadii:
| I) | imitazione, |
| II) | risoluzione autonoma di problemi, |
| III) | trasferibilità. |
La trasferibilità consiste nella capacità di fare connessioni con altre conoscenze, suddividere problemi
complessi in problemi più semplici, e cogliere le strutture fondamentali che unificano i concetti e le
conoscenze matematiche.
Gli studenti ricevono esperienza partecipando alle lezioni, accettano, condividono, concordano ed apprezzano i contenuti e le procedure, interiorizzano ciò che hanno appreso. Idee, metodi, capacità e quantaltro sono introdotti dall’esterno e poi praticati ed usati sino all’interiorizzarione ed alla comprensione. Molto si incentra sul risveglio dell’interesse e sulla motivazione.
D’altro canto è invece ormai consolidata la prassi di proporre presentazioni delle conoscenze matematiche che sfruttino diversi registri onde incontrare le caratteristiche cognitive dei diversi studenti ed i diversi livelli di competenza. Si usano molto per questo tecniche di visualizzazione degli oggetti matematici, modelli concreti o le tecnologie informatiche. Si arriva oggi a pensare all’individualizzazione del curriculum (insegnamento per un apprendimento differenziato nei livelli di profondità e competenza, detto didattica a gradi differenti nel dibattito cinese) e alla sua personalizzazione (differenziazione degli oggetti curricolari).
- 5.3.4 Pensiero matematico
Uno degli obiettivi della didattica della matematica cinese (Xie, 2004) è lo sviluppo del pensiero matematico, nel senso della capacità di ragionare matematicamente sui problemi. Ciò dovrebbe riguardare anche i problemi derivati o derivabili dalla vita concreta dello studente. Molte delle attività tendono a rendere lo studente capace di osservare, sperimentare, comparare, congetturare, analizzare, sintetizzare, astrarre e generalizzare, dedurre, indurre, ragionare per analogia. È inoltre importante che egli esprima i propri pensieri ed opinioni in modo logico ed appropriato e che sia capace di applicare
concetti, principii, modelli di pensiero alle situazioni.
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