L’organizzazione interna ed esterna degli istituti scientifici superiori a Berlino

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Wilhelm von Humboldt 1903 L 2017 Maria Chiara Pievatolo filosofia L’organizzazione interna ed esterna degli istituti scientifici superiori a Berlino Intestazione 21 febbraio 2018 75% Da definire

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La comprensione [Begriff] degli istituti scientifici superiori, come vertice nel quale s’incontrano tutti gli accadimenti immediati per la cultura morale della nazione, riposa sulla determinazione a coltivare la scienza nel senso più profondo e ampio della parola e a offrire alla formazione dello spirito1 e dell’ethos [der geistigen und sittlichen Bildung]2 una materia che è funzionale per il suo uso di per sé e non in quanto preparata intenzionalmente.

La loro essenza consiste perciò nel collegare, internamente, la scienza dell’oggetto alla formazione del soggetto, e, esternamente, la conclusione dell’insegnamento scolastico all’inizio dello studio3 condotto da sé, o meglio nel dar luogo alla transizione dall’uno all’altro. La scienza, tuttavia, rimane la prospettiva principale. Essa, infatti, finché se ne sta pura, è spontaneamente e interamente compresa nel modo giusto, a dispetto di tutte le divagazioni particolari.

Poiché questi istituti possono raggiungere il loro scopo solo se ognuno di essi si confronta, per quanto possibile, con l’idea pura della scienza, i principi dominanti nella loro cerchia sono la solitudine e la libertà. Nell’umanità, però, anche l’operare dello spirito può progredire solo in quanto cooperare, e non semplicemente perché l’uno supplisca ciò che manca all’altro, bensì perché il successo dell’attività dell’uno entusiasmi l’altro e a ognuno divenga visibile quella forza universale e originaria che negli individui s’irradia in modo solo particolare o derivato. Per questo motivo l’organizzazione interna di questi istituti deve creare e conservare una cooperazione ininterrotta continuamente ravvivantesi, ma non forzata né interessata.

È inoltre caratteristica degli istituti scientifici superiori continuare a trattare la scienza come un problema ancora non del tutto risolto e perciò rimanere sempre alla ricerca, mentre la scuola considera e studia solo conoscenze compiute e riconosciute. Perciò la relazione fra docente e studenti diventa completamente diversa. Il docente non è per gli studenti: entrambi ci sono per la scienza. Il suo lavoro dipende anche dalla loro presenza e non procederebbe in modo ugualmente felice senza di loro; se non si gli si radunassero attorno spontaneamente, egli andrebbe a cercarli per approssimarsi alla sua meta collegando una forza esperta, ma appunto per questo più facilmente unilaterale e già meno vivace, con una ancora più gracile che coraggiosamente e senza partito preso si protende in ogni direzione.

Ciò che di conseguenza si chiama istituto scientifico superiore non è nient’altro che la vita dello spirito degli esseri umani che orienta l’agio4 esteriore o l’aspirazione interiore alla scienza e alla ricerca, per la quale indifferentemente uno potrebbe raccogliersi e immergersi nei propri pensieri, un secondo associarsi con uomini della stessa età e un terzo radunare attorno a sé una cerchia di giovani. Anche lo stato deve mantenersi fedele a questa immagine [Bild] se vuole contenere quest’operare in sé indeterminato e per così dire casuale in una forma più rigida. Deve dunque provvedere:

  1. a mantenerne l’azione nella più intensa e animata vitalità;
  2. a non lasciarla decadere e a tener ferma e netta la separazione dell’istituto superiore dalla scuola (non solo da quella teorica generale, ma anche e specialmente da quella in vario modo pratica).

Lo stato, infatti, deve rimanere in ogni momento consapevole di non esserne né poterne essere propriamente la causa, che anzi non appena vi s’immischia le è sempre d’ostacolo, che in sua mancanza tutto funzionerebbe infinitamente meglio e che i fatti in realtà stanno così:

  • poiché ci devono pur sempre essere forme e mezzi esteriori per ottenere un effetto di una qualche ampiezza nella società positiva,5 lo stato ha il dovere di procurarne anche per l’elaborazione della scienza;
  • non solo la maniera con cui lo stato procura queste forme e mezzi può diventare essenzialmente dannosa per la scienza, ma anche il fatto che tali forme e mezzi ci siano in generale per qualcosa di completamente estraneo ha sempre un’influenza sfavorevole, che abbassa quanto è spirituale e nobile all’effettualità materiale e ignobile;
  • e perciò lo stato deve aver sempre di nuovo prioritariamente davanti agli occhi solo l’essenza interna della scienza per riparare quanto esso stesso, sebbene senza colpa, ha ostacolato o corrotto.

Se si tratta semplicemente di una visione diversa del medesimo processo, allora il suo beneficio si deve ben provare anche nel risultato, perché lo stato interverrà sempre in una maniera più moderata, se considera la questione sotto questo aspetto; in generale, anche nel suo operato pratico, un’opinione inesatta, checché se ne possa dire, non rimane mai impunita, perché nello stato nessun agire è meramente meccanico.

Ciò premesso, si vede facilmente che tutto, nell’organizzazione interna degli istituti scientifici superiori, riposa sull’osservanza del principio di considerare la scienza come qualcosa di ancora non del tutto trovato e mai del tutto rinvenibile e di cercarla, come tale, senza posa.

Appena si smette di cercare la scienza in senso proprio o ci si immagina che non ci sia bisogno di formarla dalla profondità dello spirito, ma si possa accumulare estensivamente raccogliendo e mettendo in fila dati, tutto va perduto per sempre e senza rimedio; perduto per la scienza, che, se ciò continua a lungo, se ne fugge via lasciandosi indietro il linguaggio come un guscio vuoto; e perduto per lo stato. Infatti solo la scienza che ha origine dall’intimo e nell’intimo può mettere radici trasforma anche il carattere; come all’umanità, allo stato il carattere e l’agire importano assai di più del dire e del sapere.

Per evitare ora e per sempre questa devianza, bisogna solo mantenere viva e vitale una triplice tensione dello spirito:

  • in primo luogo, a dedurre tutto da un unico principio originario (tramite il quale le spiegazioni della natura vengono elevate per esempio da meccaniche a dinamiche, a organiche e infine a psichiche nell’accezione più ampia);
  • inoltre, a dar forma a tutto secondo un ideale;
  • infine, a connettere quel principio e quest’ideale in un’idea.

Questo, però, non si può propriamente promuovere e, comunque, a nessuno viene in mente che ci sia davvero bisogno di farlo fra i tedeschi. Il carattere dello spirito nazionale dei tedeschi ha da sé questa tendenza: occorre solo evitare che venga soffocato sia dalla violenza, sia dall’antagonismo che è pur certamente presente.

Poiché, dagli istituti scientifici superiori, si deve bandire ogni unilateralità vi potranno naturalmente essere attivi anche molti ai quali questa tensione è estranea e alcuni ai quali è ripugnante; in generale, può essere nella sua forza piena e pura soltanto in pochi; e ha bisogno di manifestarsi davvero solo di rado e qua e là per essere largamente efficace nello spazio e durevole nel tempo; ma ciò che assolutamente deve sempre dominare è il rispetto in quelli che ne hanno intuizione e la soggezione in quelli che preferirebbero distruggerla.

La filosofia e l’arte sono ciò in cui tale tensione si esprime di più e più distintamente. Ma non da sole, perché anch’esse degenerano facilmente: per questo anche da filosofia e arte c’è poco da sperare, se il loro spirito non passa correttamente negli altri rami della conoscenza e nelle altre specie di discipline di ricerca, o lo fa solo in modo logico-formale o matematico-formale.

Ma se finalmente negli istituti superiori prevale il principio di perseguire la scienza come tale, non c’è più bisogno di occuparsi di qualsiasi altro singolo aspetto. In questo caso non mancano né unità né integrità [Vollständigkeit]: l’una cerca l’altra da sé ed entrambe – in ciò consiste il segreto di ogni buon metodo scientifico - si pongono spontaneamente nella giusta interazione.

Per quanto concerne l’aspetto interiore, ogni esigenza è dunque soddisfatta.

Ma per quanto riguarda l’aspetto esteriore del rapporto con lo stato e la sua attività, esso deve occuparsi solo dell’abbondanza (vigore e molteplicità) della forza dello spirito tramite la scelta degli uomini da riunire e della libertà della loro attività. A minacciare la libertà, però, non è solo il pericolo dello stato: la minacciano anche gli istituti stessi, quando, adottando all’inizio un certo spirito, ne soffocano di proposito la formazione di un altro. Lo stato deve anche prevenire gli inconvenienti che ne possono derivare.

L’essenziale si fonda sulla scelta degli uomini da mettere al lavoro. Per quanto li riguarda si può indicare un correttivo, per evitare carenze, solo al momento della suddivisione dell’intero istituto nelle sue singole sezioni.

In secondo luogo sono di prioritaria importanza poche e semplici norme organizzative, ma di efficacia più profonda dell’ordinario, delle quali, di nuovo, si può discutere solo in riferimento alle singole sezioni.

Infine, si devono prendere in considerazione gli strumenti ausiliari [Hülfsmittel], a proposito dei quali basta notare, in generale, che l’accumulo di collezioni morte non deve affatto esser considerato come compito principale e anzi non si deve dimenticare che queste contribuiscono a smussare e distogliere lo spirito: proprio per questo le università e le accademie più ricche non sono sempre state i luoghi in cui le scienze hanno goduto del trattamento più intelligente e profondo. Ma ciò che si può dire, a proposito dell’azione dello stato, degli istituti scientifici superiori nel loro complesso, riguarda il loro rapporto con la scuola, in quanto superiori, e con la vita pratica, in quanto scientifici.

Lo stato non deve trattare le sue università né come licei [Gymnasium] né come scuole professionali [Specialschule] e non deve servirsi della sua accademia come una delegazione tecnica o scientifica. Lo stato in generale (si parlerà più avanti, infatti, di quali particolari eccezioni devono aver luogo nelle università) non deve da esse pretendere nulla che si riferisca immediatamente e direttamente a se stesso, bensì coltivare l’intima convinzione che, se raggiungono il loro scopo finale, adempiono anche ai suoi, e da un punto di vista assai superiore, dal quale si può comprendere molto di più e si può ottenere l’apporto di forze e leve del tutto diverse da quelle che lo stato è in grado di mettere in moto.

D’altra parte, tuttavia, è principalmente dovere dello stato organizzare le proprie scuole in modo che preparino bene agli istituti scientifici superiori. Ciò si fonda prioritariamente su una comprensione corretta della loro relazione con gli istituti stessi e sulla convinzione, che diviene fruttuosa, per la quale le scuole non sono vocate ad anticipare l’insegnamento universitario, né le università sono un loro semplice complemento per il resto affine, e cioè solo una classe scolastica superiore, bensì che la transizione dalla scuola all’università è una sezione della vita giovanile nella quale la scuola, in caso di riuscita, mette l’allievo in una posizione così schietta che può essere lasciato fisicamente, moralmente e intellettualmente alla libertà e all’autonomia d’azione perché, svincolato dalla costrizione, non passerà all’ozio o alla vita pratica, ma recherà in sé un desiderio struggente di elevarsi a quella scienza che finora, per così dire, gli era stata solo mostrata da lontano.

La via per arrivare a ciò è semplice e sicura. Deve solo mirare a uno sviluppo armonioso di tutte le capacità dei suoi allievi: esercitare la loro forza su una minima possibile quantità di oggetti ma, per quanto possibile, da tutti i lati, e impiantare nell’animo ogni conoscenza solo così che il comprendere, il sapere e il creare dello spirito non conquistino attrattiva per circostanze esterne, bensì per la loro interna esattezza, armonia e bellezza. A questo scopo, per allenare la mente alla scienza pura si deve usare soprattutto la matematica fin dai primi esercizi preliminari della capacità di ragionare.

Un animo così preparato afferra la scienza da sé. Infatti, con una preparazione diversa, una pari diligenza e un pari talento si seppelliscono - subito o concludendo la formazione anzitempo -, nell’attività pratica e così si rendono inservibili anche per quest’ultima, oppure si disperdono in conoscenze particolari, senza la superiore aspirazione alla scienza.

Il fondamento della partizione degli istituti scientifici superiori e le loro diverse specie

S’intendono comunemente col nome di istituti scientifici superiori le università e le accademie di scienze e di arti. Non è difficile dedurre queste istituzioni, nate accidentalmente, come se fossero derivate dall’idea: tuttavia, in parte in queste derivazioni, apprezzate fin dal tempo di Kant, rimane sempre qualcosa di sghembo e in parte è proprio inutile farle.

Invece è molto importante la questione: vale ancora effettivamente la pena di istituire o conservare, accanto a un’università, un’accademia? E quale sfera d’azione si deve assegnare a ciascuna separatamente e ad entrambe insieme perché ognuna funzioni nel modo che le è peculiare?

Se l’università si illustra come destinata solo all’insegnamento e alla diffusione della scienza, mentre l’accademia al suo accrescimento, le si fa palesemente torto. Le scienze sono state ampliate dai docenti universitari altrettanto – e in Germania di più - che dagli accademici, e questi uomini sono pervenuti a simili progressi nelle loro discipline proprio grazie alla loro cattedra. Infatti l’esposizione libera a voce davanti ad ascoltatori, fra i quali c’è pur sempre un numero significativo di menti in grado di partecipare al pensiero, accende certamente chi è già abituato a questo tipo di studio come all’ozio solitario della vita letteraria o al legame lasco della società accademica. Il corso della scienza è manifestamente più veloce e vivace in un’università in cui è continuamente rimeditata in una gran quantità di teste, per di più forti, vigorose e giovani. In generale, la scienza non si può veramente esporre come scienza senza ogni volta comprenderla di nuovo in quanto qualcosa che si mette in atto da sé [selbstthätig] sarebbe inconcepibile se, in questa esposizione, non ci si imbattesse, anche spesso, in scoperte. L’insegnamento universitario, inoltre, non è un negozio così faticoso da dover rappresentare un’interruzione del tempo libero dello studio anziché un suo sussidio. E in ogni grande università ci sono anche uomini i quali, tenendo lezione poco o nulla, studiano e fanno ricerca per sé in solitudine. Si potrebbe certo affidare, pertanto, l’accrescimento della scienza solo alle università, purché ordinate in modo appropriato, e, per questo scopo, fare a meno delle accademie.

In più l’unione sociale, che però fra i docenti universitari come tali non è necessariamente e regolarmente presente, potrebbe difficilmente essere a un motivo sufficiente per fondare istituti così costosi. Da una parte, infatti, questa unione è abbastanza lasca anche nelle stesse accademie, dall’altra serve in modo prioritario solo nelle scienze osservative e sperimentali in cui è utile condividere velocemente dati empirici particolari. In queste discipline, alla fin fine, si formano senza difficoltà associazioni private anche senza l’intervento dello stato.

Se si tratta la questione in modo più preciso, le accademie sono fiorite soprattutto all’estero, dove il beneficio delle università tedesche continua a mancare ed è riconosciuto solo a malapena, e in Germania, ma soprattutto in luoghi le cui le università scarseggiavano o in periodi in cui ancora difettavano di uno spirito più liberale e multilaterale. Nei tempi più recenti nessuna si è distinta in modo speciale e le accademie hanno partecipato poco o nulla all’effettivo avanzamento delle arti e delle scienze tedesche.

Per mantenere vivacemente attivi entrambi gli istituti è necessario collegarli reciprocamente in modo tale che, per quanto la loro attività rimanga distinta, i singoli membri non appartengano esclusivamente all’una o all’altra. In questa connessione ci si può valere della loro esistenza separata in un modo nuovo e ottimo.

Questo profitto, però, si fonda molto meno sulla peculiarità dell’attività delle due istituzioni (perché infatti lo scopo che si persegue tramite l’accademia può essere perfettamente raggiunto, senza allestirne una propria, da professori universitari, soprattutto perché questi ultimi possono a loro volta formare, come a Göttingen, una propria società di studi – cosa pur sempre molto diversa da un’autentica accademia) che su quella della loro forma e della loro relazione con lo stato.

L’università, infatti, è sempre in una relazione più stretta con la vita pratica e con i bisogni dello stato, perché per lo stato continua a sottoporsi a incarichi pratici come la guida dei giovani, mentre l’accademia ha a che fare solo con la scienza in sé. I docenti universitari sono solo genericamente interconnessi sui punti dell’ordinamento interno ed esterno della disciplina, ma comunicano fra loro a proposito della loro autentica occupazione solo se ve li conduce la loro inclinazione e altrimenti ognuno va per la sua strada. L’accademia, invece, è una società veramente costituita per sottoporre il lavoro di ognuno al giudizio dell’altro.

Si deve tener ferma, in questo modo, l’idea di un’accademia come sommo ed estremo asilo della scienza e corpo massimamente indipendente dallo stato, e, se un tale ente darà prova di un’attività troppo ridotta o unilaterale, si deve accettare il rischio che il giusto non sempre si realizzi al meglio nelle condizioni esterne più favorevoli. Si deve accettare il rischio – dico - perché l’idea è pur sempre bella e benefica in sé, e può sempre sopravvenire un momento in cui venga perfino attuata degnamente.

Con ciò fra l’università e l’accademia si sviluppa ormai competizione e antagonismo, e una interazione tale che, se ci dobbiamo per forza preoccuparci di un loro eccesso o mancanza di attività, si porteranno da sé reciprocamente in equilibrio,.

Questo antagonismo riguarda, in primo luogo, la scelta dei membri dei due enti. Ogni accademico deve cioè avere il diritto di fare lezione anche senza ulteriori abilitazioni, senza però diventare per questo membro dell’università. Parecchi studiosi possono ben essere docenti universitari e accademici, ma entrambe le istituzioni devono includere anche altri membri che appartengono solo a una delle due.

La nomina dei docenti universitari deve essere riservata esclusivamente allo stato e non è certo buona organizzazione concedere alle facoltà più influenza di quella che eserciterebbe spontaneamente un consiglio d’amministrazione ragionevole e giudizioso. Infatti all’università l’antagonismo e il contrasto sono salutari e necessari e il conflitto che si sviluppa fra i docenti tramite il loro stesso lavoro può spostare, anche involontariamente, la loro prospettiva. Inoltre, il carattere dell’università è collegato troppo strettamente con l’interesse immediato dello stato.

Ma la scelta dei membri dell’accademia deve essere lasciata all’accademia stessa e vincolata solo alla conferma del re, che non viene a mancare facilmente. Perché l’accademia è una società in cui il principio dell’unità è di gran lunga più importante e il suo fine puramente scientifico è molto meno vicino allo stato come tale.

Da ciò, però, deriva il già menzionato correttivo nelle selezioni per gli istituti scientifici superiori. Poiché, infatti, lo stato e l’accademia vi prendono parte in modo approssimativamente uguale, si mostrerà presto lo spirito in cui entrambi operano e l’opinione pubblica stessa, se dovessero errare, li giudicherà in modo imparziale seduta stante. Ma siccome non è facile che sbaglino entrambi allo stesso tempo o, perlomeno, allo stesso modo, il pericolo, per lo meno, non minaccia allo stesso tempo tutte le selezioni e l’istituto nel suo complesso è al sicuro dall’unilateralità.

Piuttosto, deve essere grande la molteplicità delle forze qui in azione, fino ad aggiungere alle due categorie dei nominati dallo stato e degli eletti dall’accademia anche quella dei liberi docenti [Privatdozent], che, almeno all’inizio, è elevata e sostenuta solo dall’approvazione dei suoi ascoltatori.

L’accademia può ottenere un’attività che le è del tutto peculiare, al di là dei suoi lavori accademici, tramite le osservazioni e gli esperimenti che compie in serie sistematica. Fra questi alcuni dovrebbero essere lasciati alle sue decisioni, ma altri dovrebbero esserle commissionati, e su questi ultimi l’università a sua volta dovrebbe esercitare la sua influenza così che ne abbia origine una nuova interazione.

All’ambito degli istituti scientifici superiori, oltre all’accademia e all’università, appartengono anche gli istituti privi di vita [leblos].6

Questi devono stare immediatamente sotto la supervisione dello stato, suddivisi fra le entrambe. Ma ambedue – l’accademia e l’università – devono anche averne il controllo e non semplicemente usarli solo con certe modificazioni.

Possono esercitarlo, però, solo in modo tale che le loro memorie e proposte di miglioramento non siano applicate immediatamente, ma in seno allo stato.

L’accademia, negli istituti in cui entra tramite l’università, ottiene la possibilità di usare anch’essa questi impianti che, come il teatro anatomico e zootomico, prima non erano altrimenti connessi ad accademie, perché li si considerava dal punto di vista ristretto della medicina e non da quello più ampio della scienza della natura.

Accademia, università e istituti ausiliari sono dunque tre parti ugualmente indipendenti e integranti dell’istituto complessivo.

Tutte stanno, ma le ultime due di più e la prima di meno, sotto la supervisione e la direzione dello stato.

Accademia e università sono entrambe ugualmente indipendenti e tuttavia connesse in quanto hanno in comune alcuni membri: l’università ammette tutti gli accademici al diritto di fare lezione e l’accademia organizza le serie di osservazioni e esperimenti che propone l’università.

Entrambe usano e controllano gli istituti ausiliari, ma l’università, per quanto concerne l’esercizio, solo mediatamente tramite lo stato.

L’accademia

Il manoscritto si interrompe qui.

Bibliografia

Gennari, Mario. 2014. “La nascita della Bildung” Studi sulla formazione 17 (1): 131–49. doi: 10.13128/Studi_Formaz-15038.

Humboldt, Wilhelm von. 1903. Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften. 1. Abteilung. hrsg. v. Albert Leitzmann. Königlich-Preussische Akademie der Wissenschaften. Bd. I. Berlin: Behr. https://archive.org/details/gesammelteschrif01humbuoft.

— ——. 1904. Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften. 1. Abteilung. hrsg. v. Albert Leitzmann. Königlich-Preussische Akademie der Wissenschaften. Vol. II. Berlin: Behr. https://archive.org/details/gesammelteschrif02humbuoft.

———. 1970. Università e umanità, a cura di Fulvio Tessitore. Napoli: Guida.

———. 2007. Scritti filosofici, a cura di Giovanni Moretto e Fulvio Tessitore. Torino: UTET.

Pievatolo, Maria Chiara. 2017. “Wilhelm von Humboldt: un frammento di università” Bollettino telematico di filosofia politica 2017, http://btfp.sp.unipi.it/dida/humboldt/.


Note

  1. Nella nota conclusiva a Wilhelm von Humboldt, Lo spirito dell’umanità (1797) leggibile in versione italiana in (Humboldt 2007, 270–77) (originale tedesco presso l’Internet Archive: (Humboldt 1904, II:324–34), Über den Geist der Menschheit) si spiega che cosa si debba intendere per Geist. Come in italiano, il termine si riferiva originariamente a ciò che si ottiene eliminando le parti acquose di una bevanda eccitante: un’essenza concentrata rispetto al liquido originario. “Spirito”, dunque, indica, in senso filosofico, l’essenza universale di qualcosa, ma con una sfumatura sensibile e particolare: lo spirito, in noi, è la nostra autocoscienza intelligente ma non in quanto proprietà e potenzialità astratta, bensì in quanto forza attiva chi ci anima. Per rispettare questa complessità semantica si è rimasti fedeli alla versione “spirito/spirituale”, anche se può creare qualche difficoltà al lettore non familiare con la filosofia classica tedesca [N.d.T.].
  2. Il concetto di Bildung è illustrato nel frammento del 1793 Theorie der Bildung des Menschen (originale tedesco presso l’Internet Archive: (Humboldt 1903, I:282–87); traduzione italiana in (Humboldt 1970), Teoria sulla formazione culturale dell’umanità). Si tratta di un’educazione aperta che non si identifica con l’addestramento professionale e non si esaurisce nella trasmissione di nozioni, ma mira a sviluppare in noi la potenzialità di essere agenti liberi e consapevoli, capaci di interrogarci sul senso complessivo di quanto studiamo e facciamo in interazione col mondo: “al centro di ogni specie particolare di attività sta l’essere umano, il quale, senza dirigere il suo intento a qualcosa di particolare, vuole solo elevare e potenziare le capacità della sua natura, conferendo valore e durata al proprio essere” (p. 283, p. 50 trad.it., qui leggermente modificata). Per una storia del concetto di Bildung si veda (Gennari, 2014) [N.d.T.]
  3. Per Studium s’intende, specificamente, lo studio universitario [N.d.T.]
  4. Il termine Muße corrisponde al latino otium, come tempo libero da ogni forma di necessitazione [N.d.T.]
  5. Nel senso di società così com’è [N.d.T.]
  6. Humboldt allude a istituti come gli orti botanici, le biblioteche e gli osservatori astronomici [N.d.T.]